DIARIO DE CLASE
Fecha:Jueves, 4 de noviembre de 2010
Sesión Nº: 12
Actividad: Exposición grupal: "Estudio Fenomenológico del hecho Orientador"
Componentes del grupo:
Esther Becerra
Ana Mª Guadalajara
Jesús López
Rodrigo Martínez
Miguel Ángel Sánchez
Valoración de la sesión respecto a:
Métodos: 0 1 2 3 4 5
Recursos didácticos: 0 1 2 3 4 5
Material: 0 1 2 3 4 5
Comunicación: 0 1 2 3 4 5
Expresión: 0 1 2 3 4 5
Claridad: 0 1 2 3 4 5
1.- Descripción de la actividad:
Se expone el tema del estudio fenomenológico de la Orientación Psicopedagógica. Entre todos los componentes del grupo, se va haciendo un recorrido desde el significado del término "fenomenología", pasando por las funciones del orientador, el origen, los factores influyentes, las dimensiones, los principios, las funciones, las fases y los enfoques de la orientación, así como hacia dónde nos conduce.
2.- Aportaciones:
TEÓRICAS:
Conceptos como fenomenología, Parsons, Davis y Kelly, distintos movimientos que han influido en la orientación, etc.
PRÁCTICAS:
Asociaciones - comparaciones, como la utilizada para explicar la función de orientador (alumno puede ser como lluvia ácida). Podemos destacar el uso del palo de lluvia para introducirnos en el ejemplo utilizado.
Role-playing: interpretando los distintos modelos de orientación a grandes rasgos.
Comparaciones después de analizar los diferentes enfoques de la orientación.
Vídeo sobre la escuela en la actualidad, con entrevistas a los distintos miembros del
sector educativo.
3.- Aspectos interesantes trabajados durante la sesión:
a)División de Velaz de Medrano sobre los distintos movimientos que influyeron en la orientación.
Nos parece interesante porque crea un marco conceptual de la orientación y de lo que se va a exponer durante la sesión.
I. Movimiento reivindicativo de reformas sociales, que promovía estas reformas.
II. Movimiento Psicométrico del modelo de orientación de rasgos y factores, centrado en la psicometría y el diagnóstico.
III. Movimiento Americano de Salud Mental y Counseling con Binet y Simon.
b) La contextualización de todo lo que está pasando en los inicios de la orientación (aportación del profesor), a principios del siglo XX, porque nos ha acercado a la realidad que se estaba viviendo en aquellos momentos y las necesidades que estaban surgiendo: inmigración hacia las ciudades, revolución industrial… hacía falta estudiar y clasificar a los individuos para la selección de distintos puestos de trabajo.
c) La introducción a la teoría de la caracterología: seleccionar a las personas según su aspecto físico. Nos ha parecido un tema muy interesante.
d) Los principios de la orientación, según Espinar Rodríguez y Álvarez Rojo, porque representa de una forma general lo que se pretende a través de la orientación:
1º. El principio antropológico, que se inspira en el existencialismo.
2º. El principio de prevención, que se anticipa a la aparición de diversos problemas.
3º. El principio de intervención educativa o desarrollo, que inciden en que el individuo está en constante desarrollo emocional.
4º. El principio de intervención social o ecológica, que pone especial atención en los hechos, contexto y agentes.
e) Las funciones de la orientación, que a través de las diferentes combinaciones dan lugar a un “cubo” de funciones, porque de una forma sencilla hemos podido comprender el entramado existente entre los diferentes fines de la orientación según distintos aspectos:
I. Destinatarios:
Individuos
Grupos
Asociaciones
II. Finalidades:
Terapéutica
Preventiva
De desarrollo o proactiva
III. Métodos:
Intervención directa
Intervención indirecta
Utilización de medios tecnológicos
f) Enfoques de la orientación, porque la exposición de esta parte ha sido muy clarificadora y completa, y hemos podido comprender cómo la mejor orientación se hace desde una perspectiva holística.
Hemos podido ver las finalidades, visión del orientador, funciones, estrategias utilizadas, ventajas e inconvenientes de cada enfoque. Además, al finalizar la exposición de los enfoques, se ha ido relacionando unos con otros, viéndose así las diferencias y similitudes dentro de una interrelación.
4.- Aspectos repetidos o superfluos o de escaso valor:
No hemos detectado aspectos repetidos ni superfluos. Sin embargo, respecto a las organizaciones profesionales de la orientación, no nos han parecido muy relevantes, al no conocer ningún detalle sobre sus actuaciones.
5.- Aspectos que deben profundizarse:
Tanto en el ámbito de las dimensiones de la orientación psicopedagógica, como en el de las fases de la orientación, se podría haber profundizado algo más.
6.- Recomendaciones a los estudiantes:
Sobre el tema de hoy en particular, sería interesante buscar información o consultar lo que no haya quedado claro, y poder ver algún archivo de vídeo donde estas técnicas se pongan en práctica, para verlo más claramente.
Sobre la asignatura en general, el hecho de realizar un diario es muy aconsejable para profundizar en el tema, recordar los contenidos que se han expuesto, reconocer los aspectos positivo a repetir y los negativo s a evitar en cuanto a lo que la exposición se refiere, a escuchar activamente a los compañeros, y sobre todo a reflexionar sobre el tema que se expone cada día.
7.- Conclusiones:
La orientación que se realiza en un momento determinado es fruto de las circunstancias históricas, políticas, económicas y sociales de ese momento concreto, pues responde a una necesidad.
La función del orientador puede levarse a cabo desde múltiples perspectivas; es necesario valorar en cada caso concreto cómo va a realizarse esa orientación, dependiendo de a quién va dirigida, los recursos que vayan a necesitarse, en quién delegar determinadas tareas, el contexto escolar y familiar y el objetivo de esa orientación entre otros factores.
8.- Autoras del diario:
Almudena del Rey Bolaños
Asunción Lasheras Urbano
Virginia Álvarez González
miércoles, 29 de diciembre de 2010
lunes, 20 de diciembre de 2010
Planteamiento caso Alonso
DATOS PARA EL ANÁLISIS DEL ALUMNO:
Alonso es un alumno de 10 años escolarizado en un Colegio de Getafe en 4º curso de Primaria. Acude al despacho del director junto a su tutora, después de tener un conflicto grave con sus compañeros: estaban discutiendo en el recreo y la tutora vio como Alonso tiraba al suelo a uno de sus compañeros y le daba una patada en la cabeza. Esta era la cuarta situación conflictiva que protagonizaba el alumno en la última quincena.
El director pone en conocimiento del orientador del centro los hechos acaecidos y éste, mediante una serie de entrevistas con el alumno y con sus abuelos obtiene los siguientes datos:
ANTECEDENTES FAMILIARES:
Alonso ha estado expuesto a un acontecimiento traumático, en el que ha presenciado la muerte de sus padres: hace siete meses, Alonso sufrió un accidente de tráfico mientras volvía con sus padres de ver a su abuelo paterno de Barcelona. En dicho accidente, sus padres fallecieron en el acto. Alonso salió prácticamente ileso. En el momento del fallecimiento, su madre tenía 39 años y su padre 45 años.
Alonso es hijo único. Desde que perdió a sus padres vive con sus abuelos maternos, que se han tenido que trasladar a Getafe para hacerse cargo de Alonso. No tiene tíos por parte de madre. Su abuelo paterno es viudo y vive en Barcelona con una hija.
PATOLOGÍAS Y ANOMALÍAS DETECTADAS:
• A nivel psico-sanitario:
A Alonso le vienen a la cabeza imágenes del accidente constantemente, además, le cuesta conciliar el sueño y si lo consigue, tiene sueños angustiosos en los que recuerda el accidente.
En algunas ocasiones ha llegado a sufrir ataques de pánico (sudoración, nauseas, taquicardias, temblores...) si ha tenido que realizar un trayecto en coche. Suele ponerse muy nervioso e intenta evitarlo siempre que puede.
Suele evitar el tema de los accidentes; cualquier cosa relacionada con el accidente le hace sentirse realmente mal.
• A nivel cognitivo-conductual:
Emocionalmente inestable. Sufre ataques de ira recurrentes sin motivo justificado tanto en casa como en la escuela. En las últimas semanas ha sido protagonista de varias situaciones conflictivas con los compañeros. Sufre embotamiento afectivo.
Se asusta con facilidad ante cualquier sobresalto, además muestra cansancio, desinterés en general y pesimismo.
• A nivel académico:
En el historial académico de Alonso figura que siempre ha estado escolarizado. Tiene un bajo absentismo. Alonso solo faltó una semana cuando sucedieron los trágicos hechos, pero enseguida quiso volver al colegio, y sus abuelos decidieron que lo mejor para él era volver a su rutina diaria lo antes posible.
Muestra una bajada considerable del rendimiento escolar. Denota falta de concentración en las tareas que realiza, desmotivación y falta de interés en general por la escuela.
• A nivel social:
En el último mes se ha podido percibir cierto aislamiento de los demás, tanto de la familia como de los amigos y compañeros del colegio.
INTERVENCIÓN
A nivel educativo se plantean los siguientes enfoques que guían la intervención para este caso:
• A nivel psico-sanitario: se deriva al servicio de atención primaria y salud mental, donde un psicólogo le realiza una serie de pruebas (escalas CAPS-DX) con el fin de confirmar el diagnóstico y seguir un tratamiento específico con Alonso. Además se le realizaran otra serie de pruebas (escalas CAPS-SX) con el fin de hacer un seguimiento semanal del tratamiento. Se mantiene un control y coordinación periódica entre el ámbito escolar y sanitario, informándose mutuamente de eventualidades y evolución, a través de informes de los especialistas y a través de la familia.
• A nivel social y familiar: se trabajaran estrategias de afrontamiento y habilidades de solución de problemas para facilitar la relación con Alonso y con el fin de reducir las sensaciones de estrés y confusión que pueden producirse en su entorno más próximo.
¿CÓMO SE PLANTEARÁ LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA?
Intervinientes:
Orientador
Tutora
Equipo docente
Alumnas tutoras
jueves, 9 de diciembre de 2010
Planteamiento caso Julia
DATOS PARA EL ANÁLISIS DEL ALUMNO:
Julia es una alumna de 2º curso de Bachillerato, de 16 años. Estudia en un instituto de Alcalá de Henares. Su tutora se pone en contacto con el departamento de orientación tras observar una disminución del rendimiento escolar y bajada considerable de peso; además, ha observado en varias ocasiones, que después del almuerzo acude al aseo y vuelve pálida, con los ojos llorosos y ocultando las manos (intuyendo que ha estado vomitando).
Después de varias citas con la madre y el conocimiento de la realización de pruebas médicas, la tutora cuenta con estos datos:
ANTECEDENTES FAMILIARES:
Los padres de Julia están divorciados desde hace 5 años tras mucho tiempo de convivencia conflictiva y ella vive con la madre y dos hermanos más pequeños. Ve a su padre (40 años) una vez al mes y en vacaciones, pues trabaja en La Coruña. La madre (42 años) trabaja durante 10 horas diarias como ejecutiva en una multinacional y el poco tiempo que pasa en casa lo suele dedicar a los gemelos de 6 años.
Los hermanos de Julia, están escolarizados en un CEIP cercano a la casa de la abuela, que los recoge cuando terminan sus clases. Ambos son hiperactivos y están siendo tratados.
PATOLOGÍAS Y ANOMALÍAS DETECTADAS:•
A nivel psico-sanitario:
Julia padece anorexia nerviosa, del tipo compulsivo/purgativo (diagnóstico médico).
Amenorrea, úlcera péptica, alteraciones endocrinas y metabólicas: concentraciones altas de hormona de crecimiento y de cortisol, alteraciones del metabolismo periférico de la hormona tiroidea y anomalías en la secreción de insulina.
Se provoca vómitos asiduamente y consume fármacos diuréticos y purgativos.
• A nivel cognitivo-conductual:
Emocionalmente inestable.
Ámbito familiar: Muestra conductas ambivalentes (amor/odio) con la madre y con los hermanos. Tiene disputas frecuentes con ambos hermanos llegando en ocasiones a la agresión física.
Ámbito escolar: suele ser blanco de las burlas de los compañeros debido a su aspecto de vulnerabilidad. No está integrada en su grupo dentro del centro donde estudia actualmente.
Hace dos años, el profesor de literatura del centro donde estaba escolarizada, descubrió a Julia visitando páginas que fomentan la anorexia durante su clase, mientras buscaban autores de la Generación del 98. Informó a su tutor, quien se puso en contacto con la abuela, al no poder localizar a la madre. Después de tener una entrevista con la madre, el orientador del centro estuvo en un par de ocasiones hablando con Julia y no vio motivo de alarma sobre un caso de anorexia.
• A nivel académico:
En el historial académico figura que la alumna ha estado siempre escolarizada, con un bajo absentismo, a excepción del mes en que tuvo lugar la última crisis matrimonial de sus padres y la separación.
En cuanto a su nivel de rendimiento, se constata que durante los últimos cinco años ha ido bajando progresivamente. Muestra desinterés, falta de motivación y de concentración en todas las asignaturas.
En los informes tutoriales procedentes del centro educativo anterior, no se muestra ningún tipo de anomalía.
• A nivel social:
Julia pasa la mayor parte del tiempo libre que tiene navegando en internet, en el gimnasio y de vez en cuando, con sus amigas del centro donde cursó la ESO. Muchos fines de semana los pasa en casa de su abuela (65) y su tía (38), que le ponen menos restricciones a la hora de salir por las noches y llegar tarde, además de prestarle más atención. Su tía trabaja en un supermercado; sufre bulimia con síntomas de depresión mayor y ha tenido 3 tentativas de suicidio en el último año.
INTERVENCIÓN
A nivel educativo se plantean los siguientes enfoques que guían la intervención para este caso:
• A nivel psico-sanitario: se deriva al servicio de atención primaria y salud mental, manteniendo el control y la coordinación periódica entre el ámbito escolar y sanitario, informándose mutuamente de eventualidades y evolución, a través de informes de los especialistas y a través de la familia.
• A nivel social: a través de la intervención del PTSC se propone intervención en la familia próxima (con la madre y los hermanos) y extensa (con la tía y con la abuela); se trabajará dentro del hogar para mejorar las relaciones, y los hábitos de alimentación, de estudio, de higiene, etc.; se trabajará también en coordinación con el equipo de orientación que lleve el centro escolar de sus hermanos. Se intentará coordinar las intervenciones de los profesionales ajenos al centro educativo con éste.
• …
¿CÓMO SE PLANTEARÁ LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA?
Intervinientes:
Orientador
Tutora
Equipo docente
Alumnas tutoras
martes, 30 de noviembre de 2010
Teoría general de sistemas
La TGS surgió con los trabajos del alemán Ludwig von Bertalanffy, publicados entre 1950 y 1968. La TGS no busca solucionar problemas o intentar soluciones prácticas, pero sí producir teorías y formulaciones conceptuales que pueden crear condiciones de aplicación en la realidad empírica.
La TGS afirma que las propiedades de los sistemas, no pueden ser descritos en términos de sus elementos separados; su comprensión se presenta cuando se estudian globalmente.
La TGS se fundamenta en tres premisas básicas:
EJEMPLO DE TEORÍAS:
La teoría de la administración científica usó el concepto de sistema hombre-máquina, pero se limitó al nivel de trabajo fabril.
La teoría de las relaciones humanas amplió el enfoque hombre-máquina a las relaciones entre las personas dentro de la organización. Provocó una profunda revisión de criterios y técnicas gerenciales.
La estructuralista concibe la empresa como un sistema social, reconociendo que hay tanto un sistema formal como uno informal dentro de un sistema total integrado.
La teoría del comportamiento trajo la teoría de la decisión, donde la empresa se ve como un sistema de decisiones, ya que todos los participantes de la empresa toman decisiones dentro de una maraña de relaciones de intercambio, que caracterizan al comportamiento organizacional.
Después de la Segunda guerra mundial, a través de la teoría matemática se aplicó la investigación operacional, para la resolución de problemas grandes y complejos con muchas variables.
La teoría de colas fue profundizada y se formularon modelos para situaciones típicas de prestación de servicios, en los que es necesario programar la cantidad óptima de servidores para una esperada afluencia de clientes.
CONCEPTO DE SISTEMAS
Según Bertalanffy, sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas. De ahí se deducen dos conceptos: propósito (u objetivo) y globalismo (o totalidad).
• Propósito u objetivo: todo sistema tiene uno o algunos propósitos. Los elementos (u objetos), como también las relaciones, definen una distribución que trata siempre de alcanzar un objetivo.
• Globalismo o totalidad: un cambio en una de las unidades del sistema, con probabilidad producirá cambios en las otras. El efecto total se presenta como un ajuste a todo el sistema. Hay una relación de causa/efecto.
TIPOS DE SISTEMAS
En cuanto a su constitución, pueden ser físicos o abstractos:
• Sistemas físicos o concretos: compuestos por equipos, maquinaria, objetos y cosas reales. El hardware.
• Sistemas abstractos: compuestos por conceptos, planes, hipótesis e ideas. Muchas veces solo existen en el pensamiento de las personas. Es el software.
En cuanto a su naturaleza, pueden cerrados o abiertos:
• Sistemas cerrados: no presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, son herméticos a cualquier influencia ambiental. No reciben ningún recurso externo y nada producen que sea enviado hacia fuera. En rigor, no existen sistemas cerrados. Se da el nombre de sistema cerrado a aquellos sistemas cuyo comportamiento es determinístico y programado y que opera con muy pequeño intercambio de energía y materia con el ambiente. Se aplica el término a los sistemas completamente estructurados, donde los elementos y relaciones se combinan de una manera peculiar y rígida produciendo una salida invariable, como las máquinas.
• Sistemas abiertos: presentan intercambio con el ambiente, a través de entradas y salidas. Intercambian energía y materia con el ambiente. Son adaptativos para sobrevivir. Su estructura es óptima cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximándose a una operación adaptativa. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de auto-organización.
BIOGRAFÍA DE BERTALANFFY
Kark Ludwing von Bertalanffy nació el 19 de septiembre de 1901 en Viena, Austria. Estudió con tutores personales en su propia casa hasta sus 10 años, a partir de entonces fue a la escuela teniendo un nivel muy aventajado para su edad que le permitió acabar con honores su escolaridad.
Estudió historia del arte, filosofía y biología en la Universidad de Innsbruck y de Viena y, en ésta última finalizó el doctorado en 1926 leyendo su tesis doctoral sobre la psicofísica y Gustav Fechner.
En 1937 fue a vivir a Estados Unidos gracias a la obtención de una beca de la Fundación Rockefeller y así, estuvo 2 años en la Universidad de Chicago.
No pudo permanecer por más tiempo en Estados Unidos por no querer aceptar el subterfugio legal de declararse víctima del nazismo, así que vuelve a Europa.
Fue uno de los primeros en tener una concepción organicista de la biología y consideró al organismo como un sistema abierto, dotado con unas propiedades específicas capaces de poderse estudiar por la ciencia. Esta concepción dentro de una Teoría General de la Biología fue la base para su Teoría General de los Sistemas. Hizo el boceto de esta teoría en un seminario de Charles Morris en la Universidad de Chicago en 1937 y posteriormente en lecturas que hizo en Viena. Pero la publicación se tuvo que posponer a causa del final de la Segunda Guerra Mundial. Se desarrolló ampliamente en 1969 al publicar un libro titulado con el nombre de la teoría.
En 1939 trabajó como profesor en la Universidad de Viena, en la que estuvo hasta 1948.
En 1949 emigró a Canadá y así siguió sus investigaciones en la Universidad de Ottawa hasta 1954. Después se traslada a Los Ángeles para trabajar en el Mount Sinaí Hospital desde 1955 hasta 1958.
Impartió clases de biología teórica en la canadiense Universidad de Alberta en Edmonton de 1961 a 1969. Su último trabajo fue como profesor en el Centro de biología Teórica de la Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo, de 1969 a 1972.
Murió el 12 de junio de 1972 en esta misma ciudad.
Al plantear la Teoría General de Sistemas concibió una explicación de la vida y la naturaleza como la de un complejo sistema, sujeto a interacciones y dinámicas. Más tarde adoptó estas ideas a la realidad social y a las estructuras organizadas. Con esta nueva teoría se retoma la visión holística e integradora para entender la realidad.
Esta nueva se puede entender fácilmente viendo como funciona nuestro mundo, ya que es una sociedad compuesta de diferentes organizaciones y éstas están formadas por personas. Al mismo tiempo cada persona tiene diferentes órganos y miembros que funcionan de una manera coordinada. Por este motivo se puede decir que estamos dentro de un sistema. Este autor quiere conseguir aunar a todas las áreas igual como se integra nuestro cuerpo pese a las múltiples funciones que se dan en él y además igual como para entender el funcionamiento de nuestro cuerpo necesitamos ver como interactúan nuestros órganos con nuestro cerebro, así también sólo se entiende el sistema si se mira de una manera global.
Cada sistema está englobado en otro sistema más grande; igual que Madrid está dentro de España, España dentro de Europa, Europa dentro del mundo y así sucesivamente. Por tanto se puede decir que hay subsistemas, sistemas y macrosistemas donde cada uno tendrá diferente grado de autonomía.
Para este autor es muy importante ver las características de cada sistema: si es cerrado o abierto, flexible, permeables, centralizados, adaptables, estables,...
Esta teoría no tiene como fin solucionar problemas sino generar teorías y formulaciones conceptuales que puedan crear condiciones de aplicación en la realidad empírica.
BIBLIOGRAFÍA:
Chiavenato, Idalberto. Introducción a la Teoría General de la Administración. 3ra. Edición. Edit. McGraw-Hill. 1992.
Von Bertalanffy, Ludwig. Teoría General de Sistemas. Petrópolis, Vozes. 1976.
La TGS afirma que las propiedades de los sistemas, no pueden ser descritos en términos de sus elementos separados; su comprensión se presenta cuando se estudian globalmente.
La TGS se fundamenta en tres premisas básicas:
EJEMPLO DE TEORÍAS:
La teoría de la administración científica usó el concepto de sistema hombre-máquina, pero se limitó al nivel de trabajo fabril.
La teoría de las relaciones humanas amplió el enfoque hombre-máquina a las relaciones entre las personas dentro de la organización. Provocó una profunda revisión de criterios y técnicas gerenciales.
La estructuralista concibe la empresa como un sistema social, reconociendo que hay tanto un sistema formal como uno informal dentro de un sistema total integrado.
La teoría del comportamiento trajo la teoría de la decisión, donde la empresa se ve como un sistema de decisiones, ya que todos los participantes de la empresa toman decisiones dentro de una maraña de relaciones de intercambio, que caracterizan al comportamiento organizacional.
Después de la Segunda guerra mundial, a través de la teoría matemática se aplicó la investigación operacional, para la resolución de problemas grandes y complejos con muchas variables.
La teoría de colas fue profundizada y se formularon modelos para situaciones típicas de prestación de servicios, en los que es necesario programar la cantidad óptima de servidores para una esperada afluencia de clientes.
CONCEPTO DE SISTEMAS
Según Bertalanffy, sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas. De ahí se deducen dos conceptos: propósito (u objetivo) y globalismo (o totalidad).
• Propósito u objetivo: todo sistema tiene uno o algunos propósitos. Los elementos (u objetos), como también las relaciones, definen una distribución que trata siempre de alcanzar un objetivo.
• Globalismo o totalidad: un cambio en una de las unidades del sistema, con probabilidad producirá cambios en las otras. El efecto total se presenta como un ajuste a todo el sistema. Hay una relación de causa/efecto.
TIPOS DE SISTEMAS
En cuanto a su constitución, pueden ser físicos o abstractos:
• Sistemas físicos o concretos: compuestos por equipos, maquinaria, objetos y cosas reales. El hardware.
• Sistemas abstractos: compuestos por conceptos, planes, hipótesis e ideas. Muchas veces solo existen en el pensamiento de las personas. Es el software.
En cuanto a su naturaleza, pueden cerrados o abiertos:
• Sistemas cerrados: no presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, son herméticos a cualquier influencia ambiental. No reciben ningún recurso externo y nada producen que sea enviado hacia fuera. En rigor, no existen sistemas cerrados. Se da el nombre de sistema cerrado a aquellos sistemas cuyo comportamiento es determinístico y programado y que opera con muy pequeño intercambio de energía y materia con el ambiente. Se aplica el término a los sistemas completamente estructurados, donde los elementos y relaciones se combinan de una manera peculiar y rígida produciendo una salida invariable, como las máquinas.
• Sistemas abiertos: presentan intercambio con el ambiente, a través de entradas y salidas. Intercambian energía y materia con el ambiente. Son adaptativos para sobrevivir. Su estructura es óptima cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximándose a una operación adaptativa. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de auto-organización.
BIOGRAFÍA DE BERTALANFFY
Kark Ludwing von Bertalanffy nació el 19 de septiembre de 1901 en Viena, Austria. Estudió con tutores personales en su propia casa hasta sus 10 años, a partir de entonces fue a la escuela teniendo un nivel muy aventajado para su edad que le permitió acabar con honores su escolaridad.
Estudió historia del arte, filosofía y biología en la Universidad de Innsbruck y de Viena y, en ésta última finalizó el doctorado en 1926 leyendo su tesis doctoral sobre la psicofísica y Gustav Fechner.
En 1937 fue a vivir a Estados Unidos gracias a la obtención de una beca de la Fundación Rockefeller y así, estuvo 2 años en la Universidad de Chicago.
No pudo permanecer por más tiempo en Estados Unidos por no querer aceptar el subterfugio legal de declararse víctima del nazismo, así que vuelve a Europa.
Fue uno de los primeros en tener una concepción organicista de la biología y consideró al organismo como un sistema abierto, dotado con unas propiedades específicas capaces de poderse estudiar por la ciencia. Esta concepción dentro de una Teoría General de la Biología fue la base para su Teoría General de los Sistemas. Hizo el boceto de esta teoría en un seminario de Charles Morris en la Universidad de Chicago en 1937 y posteriormente en lecturas que hizo en Viena. Pero la publicación se tuvo que posponer a causa del final de la Segunda Guerra Mundial. Se desarrolló ampliamente en 1969 al publicar un libro titulado con el nombre de la teoría.
En 1939 trabajó como profesor en la Universidad de Viena, en la que estuvo hasta 1948.
En 1949 emigró a Canadá y así siguió sus investigaciones en la Universidad de Ottawa hasta 1954. Después se traslada a Los Ángeles para trabajar en el Mount Sinaí Hospital desde 1955 hasta 1958.
Impartió clases de biología teórica en la canadiense Universidad de Alberta en Edmonton de 1961 a 1969. Su último trabajo fue como profesor en el Centro de biología Teórica de la Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo, de 1969 a 1972.
Murió el 12 de junio de 1972 en esta misma ciudad.
Al plantear la Teoría General de Sistemas concibió una explicación de la vida y la naturaleza como la de un complejo sistema, sujeto a interacciones y dinámicas. Más tarde adoptó estas ideas a la realidad social y a las estructuras organizadas. Con esta nueva teoría se retoma la visión holística e integradora para entender la realidad.
Esta nueva se puede entender fácilmente viendo como funciona nuestro mundo, ya que es una sociedad compuesta de diferentes organizaciones y éstas están formadas por personas. Al mismo tiempo cada persona tiene diferentes órganos y miembros que funcionan de una manera coordinada. Por este motivo se puede decir que estamos dentro de un sistema. Este autor quiere conseguir aunar a todas las áreas igual como se integra nuestro cuerpo pese a las múltiples funciones que se dan en él y además igual como para entender el funcionamiento de nuestro cuerpo necesitamos ver como interactúan nuestros órganos con nuestro cerebro, así también sólo se entiende el sistema si se mira de una manera global.
Cada sistema está englobado en otro sistema más grande; igual que Madrid está dentro de España, España dentro de Europa, Europa dentro del mundo y así sucesivamente. Por tanto se puede decir que hay subsistemas, sistemas y macrosistemas donde cada uno tendrá diferente grado de autonomía.
Para este autor es muy importante ver las características de cada sistema: si es cerrado o abierto, flexible, permeables, centralizados, adaptables, estables,...
Esta teoría no tiene como fin solucionar problemas sino generar teorías y formulaciones conceptuales que puedan crear condiciones de aplicación en la realidad empírica.
BIBLIOGRAFÍA:
Chiavenato, Idalberto. Introducción a la Teoría General de la Administración. 3ra. Edición. Edit. McGraw-Hill. 1992.
Von Bertalanffy, Ludwig. Teoría General de Sistemas. Petrópolis, Vozes. 1976.
lunes, 29 de noviembre de 2010
Hola, soy Cristina (II)
Ahí comenzó todo.
Entré en la pecera, como si de un despacho de orientación se tratara. Estaba muy nerviosa, no sabía lo que iba a hacer, ni lo que iba a decir. Miraba a Virginia, no sabía si echarme a reir o a llorar. Me senté y Virginia comenzó a representar su papel. Muy seria me dijo:"hola Cristina, qué tal estás?
Y dije lo primero que se me ocurrió.
No recuerdo muy bien todo lo que dijimos. Me temblaba la voz, y una vez más pude aprovechar ese recurso para el personaje que estaba representado. Era Cristina; una adolescente de 16 años, la mejor del instituto, con el mejor expediente académico, el mejor comportamiento del centro; Todos esperaban mucho de mi: mis profesores, mis padres, mis compañeros....
Mis padres querían que yo estudiara medicina, se supone que eso también era lo que yo quería y en la situación en la que me encontraba en esos momentos iba a resultar casi imposible, al menos por el momento.
Recuerdo que Elías me dijo minutos antes: "vas a la orientadora a que te solucione el problema, tienes que insistirle en que te de una solución, que ese es su trabajo.Así que... eso hice. Y ya todo lo demás vino rodado. Creo que me metí tanto en la situación que por unos instantes casi llegué a creermelo!Oía a los compañeros que de vez en cuando se reían, y eso me animaba (recuerdo que pensé que así debían sentirse los humoristas cuando salian al escenario, nerviosos, esperando la aprobación del público. Poco a poco empezaron a salir "orientadores" para ayudar a Virginia (su papel era muy complicado, creo que yo hubiera sido incapaz de hacerlo,me hubiera bloqueado, pero ella lo hizo muy bien). Al verme acorralada por tantos orientadores, que no me daban ninguna solución, empecé a agobiarme mucho, muchísimo (creo que si hubieramos seguido hubiera acabado llorando,jaja) y entonces Elías me hizo un gesto por detrás para que me "cerrara" en banda. Ya no dije más.
Tengo que reconocer que, a pesar de los nervios del principio, me lo pasé fenomenal. Me acordé de mi profesor de HHSS, seguramente se hubiera sorprendido gratamente de vernos a Virginia y a mi en semejante situación y de haber salido tan airosas.
No me importaría repetir la experiencia. Creo que al ser una clase tan dinámica la mayoría de la gente se lo pasó bien.
Entré en la pecera, como si de un despacho de orientación se tratara. Estaba muy nerviosa, no sabía lo que iba a hacer, ni lo que iba a decir. Miraba a Virginia, no sabía si echarme a reir o a llorar. Me senté y Virginia comenzó a representar su papel. Muy seria me dijo:"hola Cristina, qué tal estás?
Y dije lo primero que se me ocurrió.
No recuerdo muy bien todo lo que dijimos. Me temblaba la voz, y una vez más pude aprovechar ese recurso para el personaje que estaba representado. Era Cristina; una adolescente de 16 años, la mejor del instituto, con el mejor expediente académico, el mejor comportamiento del centro; Todos esperaban mucho de mi: mis profesores, mis padres, mis compañeros....
Mis padres querían que yo estudiara medicina, se supone que eso también era lo que yo quería y en la situación en la que me encontraba en esos momentos iba a resultar casi imposible, al menos por el momento.
Recuerdo que Elías me dijo minutos antes: "vas a la orientadora a que te solucione el problema, tienes que insistirle en que te de una solución, que ese es su trabajo.Así que... eso hice. Y ya todo lo demás vino rodado. Creo que me metí tanto en la situación que por unos instantes casi llegué a creermelo!Oía a los compañeros que de vez en cuando se reían, y eso me animaba (recuerdo que pensé que así debían sentirse los humoristas cuando salian al escenario, nerviosos, esperando la aprobación del público. Poco a poco empezaron a salir "orientadores" para ayudar a Virginia (su papel era muy complicado, creo que yo hubiera sido incapaz de hacerlo,me hubiera bloqueado, pero ella lo hizo muy bien). Al verme acorralada por tantos orientadores, que no me daban ninguna solución, empecé a agobiarme mucho, muchísimo (creo que si hubieramos seguido hubiera acabado llorando,jaja) y entonces Elías me hizo un gesto por detrás para que me "cerrara" en banda. Ya no dije más.
Tengo que reconocer que, a pesar de los nervios del principio, me lo pasé fenomenal. Me acordé de mi profesor de HHSS, seguramente se hubiera sorprendido gratamente de vernos a Virginia y a mi en semejante situación y de haber salido tan airosas.
No me importaría repetir la experiencia. Creo que al ser una clase tan dinámica la mayoría de la gente se lo pasó bien.
miércoles, 24 de noviembre de 2010
"Hola, soy Cristina"
"Hola, soy Cristina, tengo 17 años y estoy embarazada"
Así comenzó una improvisación en la que nos vimos "envueltas" Virginia y yo en la clase de ayer de Modelos de orientación.
Todo empezó porque Virginia tenía que presentar una tarea voluntaria sobre Carls Rogers. La tarea consistía en explicar el tipo de terapia que Rogers utilizaba con una "cliente", y qué mejor manera de explicarlo que simular esa situación en el aula.
Fue entonces cuando Virginia me preguntó si yo podia representar el papel del "cliente", y así poder representar ella a Rogers y poder explicar más graficamente en clase en qué consistía la terapia.
Recuerdo que cuando me lo dijo me puse algo nerviosa por tener que representar un papel delante de los compañeros, pero como íbamos a leer el guión, me quedé algo más tranquila.... hasta que llegó el dia de la exposición en clase.
Estuvimos ensayando por los pasillos qué entonación darle, retocamos algunas palabras y expresiones que en la traducción habían quedado descabaladas y, después de tener una pequeña tutoría que teníamos concertada con Elías, llegó el momento de ir a clase.
Elías nos había pedido el día anterior, que preparáramos unas mesas a modo de "pecera" para poder hacer una clase práctica de la resolución de un caso que él nos tenía preparado. Así que, con ayuda de Carmenchu, Noe, Laura y algunas compañeras más, dejamos la clase preparada.
Elías colocó dos sillas en el centro de la pecera y nos pidió que hiciéramos la representación dentro, como si de una sala de terapia se tratara. A mí esto ya me puso nerviosa, e imagino que a Virginia también, a juzgar por su cara de sorpresa.
Virginia empezó a poner en situación a los compañeros y comenzó la representación.
Pude percibir cómo a ambas nos temblaba la voz con las primeras palabras, pero... a mi me vino fenomenal para la situación que mostraba el personaje que tenía que representar.Virginia se tranquilizó o por lo menos, yo la noté más tranquila, metiéndose en la piel de Rogers. Yo no veía la hora de decir la última frase. Por fín llegó. Virginia explicó al resto de compañeros lo que acabábamos de representar y concluyó Elías aclarando algunos conceptos. Concluyó...... o eso pensábamos nosotras!!ja.Cuál fue nuestra sorpresa, cuando entre frase y frase nos pareció vislumbrar algo así como ".... las compañeras que muy amablemente se van a prestar a la improvisación de un caso...." ¿Había oído bien? Si,perfectamente. Me entró un calor de repente.... y unos nervios....jaja,vi la cara de Virginia y me figuré que estaba igual que yo.
Virginia salió fuera de la clase con Elías para que yo no escuchara lo que le iba a decir y a posteriori salí yo. En cuestión de un minuto,Elías me explicó brevemente las características de mi personaje (recuerdo por unos instantes mirarle miestras me hablaba y pensar... no puedo procesar tanta información de golpe, se me va a olvidar todo!) y entré en clase,nerviosa perdida y muerta de vergüenza y...llamé a "las mesas".
"Adelante Cristina" me dijo Virginia, y ahí comenzó todo...
Continuará...
miércoles, 13 de octubre de 2010
Presentación grupal Tema 1
Después de analizar los pros y los contras de preparar una exposición tan importante tan precipitadamente, he llegado a la conclusión de que mereció la pena.
Ha sido una semana muy intensa en la que ha habido momentos buenos y momentos malos.
Pido perdón a mis compañeras si en algún momento he estado tensa y un poco inaguantable, por creer que la situación me superaba. Creo que todas hemos vivido momentos de tensión. Reconozco que el consejo de que buscáramos un quinto componente en el grupo no era ninguna tontería, puesto que ha sido mucho trabajo en muy poco tiempo.
A la escasez de tiempo y de miembros en el grupo tenemos que añadir que el tema en cuestión que nos "tocó" (y digo nos tocó porque no tuvimos opción de elegir)era un tema complejo, muy extenso, y, para que engañarnos, bastante denso.A esto, además, tenemos que añadir el trabajo paralelo que realizamos. Me refiero al teatrillo. Quizá dé la sensación de que surgió así, de que fuimos improvisando sobre la marcha, pero lo cierto es que llevaba muchas horas de preparación, fue un doble trabajo puesto que tuvimos que redactar el guión, encajar todas las intervenciones, tratar de hacerlo motivador, ameno, pero entendible, explicando todo pero sin profundizar demasiado para no "estropear" las próximas intervenciones.
Hemos dedicado muchísimas horas a este trabajo; lo comentabámos entre nosotras, ha sido el trabajo al que más tiempo le hemos dedicado en toda la carrera.
Días antes de la exposición, tenía los nervios a flor de piel. Estaba distraida, nerviosa, descentrada... pero lo curioso es que una hora antes simplemente tenía un poco de nerviosismo por la incertidumbre de saber cómo reaccionaria la gente ante nuestro "teatrillo", y al parecer tuvo buena acogida.
Los últimos minutos antes de la intervención empecé a notar como me iba poniendo cada vez más nerviosa. Miraba a mis compañeras y estaban como yo, tenian cara de querer salir corriendo. Creo que todas teniamos en mente una idea que dias antes habiamos comentado: "es una idea arriesgada; o es un éxito o es un fracaso rotundo" pero.... había que arriesgar.
Y sin darme cuenta Elías empezó nuestro "teatro" (me sorprendí gratamente al ver lo bien que se metió en el papel con la poca información que le dimos; sólo le dijimos: "siganos la corriente", y vaya si lo hizo!!je, casi me crei lo que nos estaba diciendo).
A medida que pasaba la exposición notaba como me iba relajando, todo estaba saliendo aparentemente bien y los compañeros parecian contentos con nuestra manera de enfocar la exposición. Elías nos ayudó bastante enlazando explicaciones y ejemplos sencillos con lo que íbamos exponiendo. Se pasó el tiempo volando y ya sólo quedaba yo por intervenir. Aunque a lo largo de toda la clase todas habíamos hecho pequeñas intervenciones (que espero que se entendieran bien, puesto que todas y cada una tenian una moraleja, una doble intención), lo cierto es que cuando llegó el momento de exponer mi parte estaba como un flan, vi que no me quedaba tiempo e imagino que durante los minutos anteriores a mi intervención, yo misma me autosugestioné hasta tal punto que olvidé todo lo que tenia preparado, olvidé hablar despacio, olvidé vocalizar, olvidé moverme por la sala, olvidé mirar a mis compañeros, olvidé.... hasta lo que tenía que decir. Me puse tan nerviosa que lo único que quería era terminar y salir de alli cuanto antes. Cuando terminé tuve la sensación de haber estropeado todas las horas que habiamos dedicado, todo el esfuerzo pero sentía tranquilidad porque todo había terminado. los últimos minutos fueron más relajados puesto que los dejamos para que todos los compañeros pudieran participar de forma abierta y dar su opinión respecto al tema.
En conclusión, a pesar de los malos ratos vividos, tengo que reconocer que ha sido una grata experiencia. He conocido más a mis compañeras y a mi misma. Y he descubierto que tengo un pequeño problema de dicción,jeje,(gracias por el consejo) que trataré de resolver para próximas intervenciones.
Gracias a todos por hacerlo posible
Ha sido una semana muy intensa en la que ha habido momentos buenos y momentos malos.
Pido perdón a mis compañeras si en algún momento he estado tensa y un poco inaguantable, por creer que la situación me superaba. Creo que todas hemos vivido momentos de tensión. Reconozco que el consejo de que buscáramos un quinto componente en el grupo no era ninguna tontería, puesto que ha sido mucho trabajo en muy poco tiempo.
A la escasez de tiempo y de miembros en el grupo tenemos que añadir que el tema en cuestión que nos "tocó" (y digo nos tocó porque no tuvimos opción de elegir)era un tema complejo, muy extenso, y, para que engañarnos, bastante denso.A esto, además, tenemos que añadir el trabajo paralelo que realizamos. Me refiero al teatrillo. Quizá dé la sensación de que surgió así, de que fuimos improvisando sobre la marcha, pero lo cierto es que llevaba muchas horas de preparación, fue un doble trabajo puesto que tuvimos que redactar el guión, encajar todas las intervenciones, tratar de hacerlo motivador, ameno, pero entendible, explicando todo pero sin profundizar demasiado para no "estropear" las próximas intervenciones.
Hemos dedicado muchísimas horas a este trabajo; lo comentabámos entre nosotras, ha sido el trabajo al que más tiempo le hemos dedicado en toda la carrera.
Días antes de la exposición, tenía los nervios a flor de piel. Estaba distraida, nerviosa, descentrada... pero lo curioso es que una hora antes simplemente tenía un poco de nerviosismo por la incertidumbre de saber cómo reaccionaria la gente ante nuestro "teatrillo", y al parecer tuvo buena acogida.
Los últimos minutos antes de la intervención empecé a notar como me iba poniendo cada vez más nerviosa. Miraba a mis compañeras y estaban como yo, tenian cara de querer salir corriendo. Creo que todas teniamos en mente una idea que dias antes habiamos comentado: "es una idea arriesgada; o es un éxito o es un fracaso rotundo" pero.... había que arriesgar.
Y sin darme cuenta Elías empezó nuestro "teatro" (me sorprendí gratamente al ver lo bien que se metió en el papel con la poca información que le dimos; sólo le dijimos: "siganos la corriente", y vaya si lo hizo!!je, casi me crei lo que nos estaba diciendo).
A medida que pasaba la exposición notaba como me iba relajando, todo estaba saliendo aparentemente bien y los compañeros parecian contentos con nuestra manera de enfocar la exposición. Elías nos ayudó bastante enlazando explicaciones y ejemplos sencillos con lo que íbamos exponiendo. Se pasó el tiempo volando y ya sólo quedaba yo por intervenir. Aunque a lo largo de toda la clase todas habíamos hecho pequeñas intervenciones (que espero que se entendieran bien, puesto que todas y cada una tenian una moraleja, una doble intención), lo cierto es que cuando llegó el momento de exponer mi parte estaba como un flan, vi que no me quedaba tiempo e imagino que durante los minutos anteriores a mi intervención, yo misma me autosugestioné hasta tal punto que olvidé todo lo que tenia preparado, olvidé hablar despacio, olvidé vocalizar, olvidé moverme por la sala, olvidé mirar a mis compañeros, olvidé.... hasta lo que tenía que decir. Me puse tan nerviosa que lo único que quería era terminar y salir de alli cuanto antes. Cuando terminé tuve la sensación de haber estropeado todas las horas que habiamos dedicado, todo el esfuerzo pero sentía tranquilidad porque todo había terminado. los últimos minutos fueron más relajados puesto que los dejamos para que todos los compañeros pudieran participar de forma abierta y dar su opinión respecto al tema.
En conclusión, a pesar de los malos ratos vividos, tengo que reconocer que ha sido una grata experiencia. He conocido más a mis compañeras y a mi misma. Y he descubierto que tengo un pequeño problema de dicción,jeje,(gracias por el consejo) que trataré de resolver para próximas intervenciones.
Gracias a todos por hacerlo posible
sábado, 2 de octubre de 2010
Características generales TDA
El Déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA_H) es una diferencia biológica (congénita) generada por un desequilibrio entre algunos neurotransmisores (dopamina y noradrenalina).
Se manifiesta por problemas de atención y conducta, convirtiéndose en un trastorno cuando dificulta o imposibilita su adaptación e integración al medio (familiar, educativo, social o laboral).
Existen tres tipos:
Tipo inatento: Déficit de Atención:
- No es consciente de que el tiempo pasa
- No presta atención
- Tiene dificultad para terminar las tareas
- Tiene dificultad para organizarse
- Evita tareas de esfuerzo mental sostenido
- Pierde material escolar constantemente
- Olvida tareas, deberes, trabajos...
- Comete continuos errores por descuido
Tipo hiperactivo-impulsivo: Hiperactividad + impulsividad:
- Siempre está en marcha, como si tuviera un motor
- Se mueve constantemente
- Padece incontinencia verbal (habla constantemente)
- Corre o salta en situaciones inapropiadas
- Actúa de forma inmediata, sin reflexionar
- No piensa en las consecuencias de sus actos
- No espera su turno
- Interrumpe constantemente
- Responde antes de oir el final de la pregunta
- No valora el peligro, realizando actividades de riesgo
Tipo combinado: Déficit de atención + Hiperactividad+ Impulsividad
Entre el 5% y el 7% de la población presenta síntomas de TDA_H.
(Información obtenida en "Asociación TDA_H Guadalajara"; Asociaciontdah.blogspot.es)
viernes, 1 de octubre de 2010
Características generales Síndrome de Down
El Síndrome de Down (antes llamado Mongolismo), es una malformación congénita causada por una alteración del cromosoma 21, acompañado de un retraso mental leve, moderado o grave.
Las principales características de los enfermos con este síndrome son:
RASGOS FÍSICOS:
Labios: la boca se mantiene abierta porque tiene la nasofaringe (porción nasal de la faringe que está detrás de la nariz y por encima del paladar blando) estrecha y las amígdalas muy grandes.
Lengua: tiene surcos profundos e irregulares. Debido a la falta de tono muscular tiene tendencia a salirse fuera de la boca.
Dientes: suele ser irregular e incompleta, la forma de los dientes es a veces anómala y tiene alteraciones en el esmalte.
Voz: es gutural y su articulación difícil.
Nariz: suele ser ancha y rectangular; el dorso se presenta aplanado debido a una escasa formación de los huesos nasales.
Ojos: presentan un pliegue de la piel en la esquina interna de los ojos.
Orejas: están poco desarrolladas, a veces son pequeñas y su borde superior se encuentra con frecuencia plegados.
Cuello: suele ser corto y ancho.
Estatura y desarrollo óseo: sigue un ritmo normal hasta la pubertad y posteriormente la estatura permanece detenida a unos centímetros por debajo de la normalidad.
Cráneo: es pequeño, su parte posterior está ligeramente achatada,
Extremidades:: tiene por lo general un aspecto normal, sus brazos y piernas son cortos en relación con el resto del cuerpo: su crecimiento general está atrofiado.
Manos: en las palmas de las manos muestran un único pliegue transversal, con dedos cortos que se curvan hacia adentro.
Pies: las plantas de los pies presentan un pliegue desde el talón hasta los dos primeros dedos.
RASGOS FISIOLÓGICOS:
En muchos casos presentan cardiopatías congénitas ENTRE UN 35 -50 %. También pueden presentar problemas en el tracto digestivo en un 3 o 4%. Con cierta frecuencia tienen deficiencias auditivas, miopía, cataratas congénitas y tienden a desarrollar leucemia.
Su desarrollo sexual aparece bastante tarde y puede quedar incompleto en lo que se refiere a órganos reproductores. Los varones tiene menor secreción hormonal, genitales pequeños y esta generalmente admitido que son estériles.- En las mujeres la menstruación suele ser normal y se dan casos de madres Down, cuyos hijos son normales en un 50% de los casos conocidos.
Son muy sensibles a las infecciones, localizadas preferentemente en oídos, ojos y vías respiratorias.
NIVEL COGNITIVO:
El cociente de inteligencia varía desde 20 hasta 60 esto se logra por medio de un test y es siempre relativo (un inteligencia media es de 100), pero con procedimientos educativos específicos algunos enfermos consiguen desarrollar más su capacidad de inteligencia.
(Información obtenida de "Wikipedia" y de "Monografías")
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